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HUMANIDADES; HISTÓRIA DA CULTURA E EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

HUMANIDADES; HISTÓRIA DA CULTURA E EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

FRANÇOIS GUIZOT, MINISTRO DA INSTRUÇÃO E PRIMEIRO MINISTRO DO GOVERNO DE LUIZ PHILIPPE, NA FRANÇA, (ENTRE 1830 E 1848), DEITOU OS ALICERCES DA CONCEPÇÃO MODERNA DE HISTÓRIA DA CULTURA E DE EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

Membros da diretoria do Instituto de Humanidades reunidos em Tiradentes (MG), setembro de 2009: (da esq. para a dir.): Arsênio Corrêa (1945-) Diretor Executivo Adjunto, Antônio Paim (1927-) Presidente do Conselho Acadêmico, Ricardo Vélez Rodríguez (1943-) Membro do Conselho Acadêmico e Leonardo Prota (1930-2016) Diretor Executivo. Foto: Arquivo Particular.

Os Estudos Humanísticos foram formatados, no Mundo Ocidental, a partir da Renascença, no século XVI. Claro que havia antecedentes deles, naquelas disciplinas preparatórias para as Universidades, no período medieval, com as denominadas “Liberal Arts”, constituídas pelo Trivium Literário e o Quadrivium Científico.

Dois tipos de disciplinas, a meu ver, passaram a integrar as Humanidades, na modernidade: a História da Cultura e a Educação para a Cidadania. Pretendo identificar os aspectos marcantes dessas etapas.

Serão desenvolvidos, neste artigo, os seguintes pontos: 1 – Sentido da História da Cultura e os seus aspectos subjetivo e objetivo. 2 – Os processos de formatação da Cultura no mundo moderno. 3 – Aspectos fundamentais da Civilização Ocidental. 4 – Aspectos fundamentais da Educação para a Cidadania, no Brasil, no seio da corrente de Culturalismo Sociológico.

1 – Sentido da História da Cultura e os seus aspectos subjetivo e objetivo.

Foi o sociólogo francês François Guizot (1787-1874)1 um dos primeiros pensadores que definiram a História da Cultura. Esse advogado, sociólogo e professor, primeiro-ministro do reinado de Luís Filipe (1773-1850) traçou, na França, um caminho seguro para o país se reerguer após o grande terremoto da Revolução Francesa (1789), que jogou por terra todas as instituições e os costumes, chegando até a dar nomes novos aos dias, aos meses e anos (simbolizando, com isso, o corte radical com o passado).

Segundo Guizot, somente seria possível uma nação encontrar o caminho para a sua identidade, mediante o estudo da história da cultura ou da civilização, e através da educação das novas gerações no conhecimento dos valores ou ideais permanentes. A Cultura ou a Civilização, para Guizot, correspondia à grandes realizações do espírito humano, num determinado país, e possuía dois componentes, um, subjetivo, outro objetivo. O componente subjetivo consistiria no conjunto de crenças e ideais que uma comunidade humana possui e que lhe permite se manter unida em meio à diversidade das Nações. Há, neste componente, um aspecto ideal ou filosófico. Qual é a ideia de homem que os membros dessa comunidade possuem? Qual seria a educação mais conveniente para transmitir às novas gerações esse ideal e aperfeiçoá-lo?

O componente objetivo consiste nas instituições que o Estado organiza para garantir a realização do componente subjetivo. Seriam essas instituições as encarregadas de conferir durabilidade, através do tempo e em meio à diversidade das Nações, mediante as leis, ao primeiro componente que é o ideal humano em que todos acreditam. Conclui Guizot afirmando que uma Cultura ou Civilização será tanto mais completa e valiosa, quanto melhor garantir o desenvolvimento dos aspectos subjetivo e objetivo mencionados.

2 – Os processos de formatação da Cultura no mundo moderno.

Pensadores e estadistas, na modernidade, imaginaram os caminhos a serem percorridos, pelas suas respectivas comunidades nacionais, na tentativa de encontrar a própria identidade, num mundo que, após o século XIV, pipocou em diversas Nacionalidades e Países.

Entre o século XVII e início do século XX, essa foi a tarefa dos grandes pensadores nacionais. Na França, além de Guizot, sobressaíram, nessa empreitada, Victor Cousin (1792-1867), Madame de Staël (1766-1817), Henri-Benjamin Constant de Rebecque (1767-1830) e Alexis de Tocqueville (1806-1859).

Do ponto de vista literário, brilharam pensadores franceses que escreveram obras literárias, como Madame de Staël, com os seus romances, em que apregoava o ideal de uma nova mulher aberta à ilustração - Delphinne e Corinne -, com a discussão do papel da literatura na definição do caráter nacional – debate desenvolvido no longo ensaio intitulado: De la Litterature, ou na profunda análise filosófico-literária comparativa, entre a França e a Alemanha, na obra De L’Allemagne. Tarefa análoga desenvolveu Constant de Rebecque, ao mergulhar nos conflitos do sujeito, explorando as suas contradições íntimas, em face do sofrimento, da religião e da paixão, - como no romance Adolphe.

Encontramos, também, obras literárias que se projetaram, em profundidade, sobre a nova sociedade burguesa que se firmava após a Revolução Francesa, ao recordar os conflitos de interesses e a legalidade que os garantia, a partir do Código Civil Napoleônico (1804), mergulhando, ao mesmo tempo, nos novos problemas da luta de classes, acirrada pelo fenômeno do bonapartismo - como a série de romances históricos de Alexandre Dumas (pai e filho)2 , o impactante relato de Les Misérables de Victor Hugo (1802-1885) ou a oceânica construção do ambiente burguês, com a coleção de livros que constituíram La Comédie Humaine de Honoré de Balzac (1799-1850).

Na Alemanha, Immanuel Kant (1724-1804) e Georg Wilhelm Hegel (1770-1831) desincumbiram-se dessa missão, com as suas ideias filosóficas, políticas e pedagógicas, tendo sido acompanhados, do ângulo da criação literária, notadamente por Johan Wolfgang von Goethe (1748-1832)3, com o seu desenho dos novos tipos humanos emergentes na sociedade burguesa, na sua dramaturgia. Na Inglaterra, foram os filósofos empiristas como John Locke (1632-1704), e os utilitaristas, como Jeremy Bentham (1748-1832), John Stuart Mill (1806-1873) e Henry Sydwick (1838-1900) os que se debruçaram sobre os rumos da civilização inglesa, num mundo que se abria para a democracia e a Revolução Industrial. No terreno da literatura, sobressaem os romances históricos de Sir Walter Scott (1771-1832)4 que, com a sua narrativa, popularizou o ideal de indivíduo que se contrapõe aos revolucionários de plantão, para fazer valer o seu ideal conservador. Ele foi abandeirado das “Revoltas Jacobitas” que buscavam, na Inglaterra, a volta ao poder do soberano Jaime II Stuart (1633-1701), que tinha sido deposto na Revolução Gloriosa de 1688.

Nos Estados Unidos, o papel de pensadores dos rumos civilizacionais do país correspondeu aos denominados “Pais Fundadores”, George Washington (1732-1799), Benjamin Franklin (1706-1790), Thomas Jefferson (1743-1826) e os chamados “Federalistas”: James Madison (1751-1836), John Jay (1745-1829) e Alexander Hamilton (1755-1804). Todos eles colaboraram na redação da Constituição de Filadélfia (1787). As contradições sociais entre brancos e negros, que cresciam à sombra das instituições republicanas (como tinha sido destacado por Tocqueville (1805-1859), na parte final da sua obra Democracia na América), foram explicitadas no romance da escritora americana Harriett Beecher Stowe (1811-1896), intitulada: Uncle Tom´s Cabin (1852) (A cabana do pai Tomás, na edição brasileira).

No final do século XIX, correspondeu ao filósofo e pedagogo John Dewey (1859-1951) reformular os rumos da educação americana, a fim de ajustá-la às novas necessidades da volumosa imigração, que procurou o país na segunda metade desse século. O problema enfrentado e solucionado por Dewey era o seguinte: como fazer com que milhões de imigrantes, provenientes de outras culturas, assumissem os valores fundantes da civilização americana? Era necessário formar professores na ideia da civilização herdada dos antepassados, a fim de que formatassem, nos valores da liberdade, do trabalho e da democracia, as gerações seguintes. A fundação da Universidade de Columbia, em Nova York, teve essa finalidade: formar professores para que cumprissem com essa alta missão, ensinando às novas gerações os elementos fundamentais que constituíam o ser americano.

No Brasil, o papel de formuladores dos rumos que o país deveria seguir, após a independência de Portugal, correspondeu a Dom Pedro I (1798-1834), dom Pedro II (1825-1891), Silvestre Pinheiro Ferreira (1769-1846), Domingos Gonçalves de Magalhães – visconde de Araguaia (1811-1882) e Paulino Soares de Sousa - visconde de Uruguai (1807-1866). No início do período republicano, esse papel foi desempenhado por Rui Barbosa (1849-1923), Pedro Lessa (1859-1921) e Benjamin Constant Botelho de Magalhães (1836-1891), que desenharam as linhas mestras da educação e do funcionamento das instituições republicanas. Do ponto de vista literário, devemos reconhecer o papel importante que desempenharam as peças teatrais de Gonçalves de Magalhães, no sentido de fazer emergir, entre a população, o sentimento da brasilidade. A pacificação efetivada pelo Duque de Caxias (1803-1880), em face das várias revoltas separatistas que pipocaram pelo país afora, tiveram a sua contrapartida cultural no teatro popular, de inspiração histórica, de Gonçalves de Magalhães.

Após 1930, no ciclo modernizador getuliano, cujos pressupostos estratégicos se prolongaram até os governos militares (1964-1985), os formuladores dos rumos do país foram os sociólogos e estrategistas Lindolfo Collor (1890-1942), Francisco José de Oliveira Vianna (1883-1951) e o general Golbery do Couto e Silva (1911-1987). Destaquemos que, do ângulo pedagógico, no esforço em prol de modernizar as instituições de ensino, colocando-as a par com as reformas trabalhistas, coube a Anísio Teixeira (1900-1971) formular os seus projetos pedagógicos da chamada “Escola Nova”, que visavam a modernizar o sistema de ensino, colocando-o em contato imediato com a problemática do trabalho e da produção, ensejados pela sociedade industrial, destacando o papel fundamental dos municípios na gestão do sistema educacional.

Com a redemocratização do país, em 1985, duas vertentes prevaleceram na formulação dos rumos estratégicos e civilizacionais da Nova República: em primeiro lugar, os pensadores ligados à proposta da social-democracia, entre os quais sobressaem Fernando Henrique Cardoso (1931) e intelectuais, com ele afinados, da talha de Celso Lafer (1941), Bolívar Lamounier (1943), Simon Schwartzman (1939), Wanderley-Guilherme dos Santos (1935-2019), etc. Em segundo lugar, vieram os liberais seguidores da corrente do culturalismo sociológico, como Miguel Reale (1910-2006), Antônio Paim (1927), Ubiratan Borges de Macedo (1937-2007), Roque Spencer Maciel de Barros (1927-1999), Leonardo Prota (1930-2016), Arsênio Eduardo Corrêa (1945-), Selvino Antônio Malfatti (1943-), Ricardo Vélez Rodríguez (1943), etc.

As propostas da reforma educacional terminaram perdendo o rumo do desenvolvimento do país, tendo sido polarizadas pelas reivindicações trabalhistas e postas a serviço de ativistas de esquerda, no modelo desenvolvido por Paulo Freire (1921-1997), que se inspirava, em parte, na Escola Nova de Anísio Teixeira, mas que terminou perdendo o rumo, ao ter enfatizado demais os aspectos revolucionários, numa concepção bem próxima do ideário gramsciano e da teologia da libertação, com professores-pelegos movimentados unicamente pelo interesse sindical. Dermeval Saviani (1943-) desenhou e ajudou a pôr em funcionamento esse esquema, que se enquadrava, perfeitamente, dentro dos pressupostos ideológicos socializantes de Paulo Freire..

3 – Aspectos fundamentais da Civilização Ocidental.

Somos expressão da Civilização Ocidental. Herdamos dos nossos colonizadores europeus essa inspiração. As civilizações diferenciam-se a partir da herança cultural recebida dos seus antecessores. Quatro grandes linhas civilizacionais podemos encontrar, hoje, no mundo: 1 -a oriental, herdeira do velho despotismo hidráulico e do hinduísmo; 2 - a do médio oriente, vinculada ao islamismo; 3 - as africanas, ligadas às mitologias ancestrais e 4 - a ocidental-cristã, herdeira das tradições judaico-cristã e helenística.

Discute-se qual seria o modo de relacionamento, no mundo atual, entre essas diversas tradições culturais. Formularam-se, ao longo dos séculos, duas grandes modalidades de relacionamento: a de confronto, sendo Samuel Huntington (1927-2008) o autor que mais aprofundou nesse debate, destacando o caráter conflituoso dos relacionamentos entre as várias versões culturais e a de diálogo e integração, sendo os filósofos Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) e Immanuel Kant (1724-1804) os inspiradores dessa vertente.

Não pretendemos discutir, aqui, essa dinâmica entre as várias civilizações. Centraremos a atenção, somente, nos aspectos fundantes da tradição ocidental-cristã, na qual nos situamos pela nossa herança cultural. As raízes dela são duas: a tradição judaico-cristã, da qual emerge a ideia de pessoa e a tradição helenística, da qual surge o ideal de razão que ilumina a vida humana.

A tradição judaico-cristã fundamenta-se na Bíblia e na tradição hermenêutica que se sedimentou entre os judeus, passando, ulteriormente, aos cristãos. Contrapondo-se a outras tradições culturais da antiguidade, a judaico-cristã destaca o valor insubstituível da pessoa humana, que passou a inspirar o longo ciclo da evolução cultural do Ocidente. O ideal de pessoa, possuidora de um valor absoluto, firmou-se, ao longo dos séculos, na tradição judaico-cristã. Emerge esse ideal da pressuposição, revelada pela Bíblia, de que fomos criados, por Deus, à sua imagem e semelhança. O ser humano teria, assim, pelo fato de ser, o valor fundamental de ter sido criado à imagem e semelhança de Deus.

Sobre essa convicção ancora todo o legado da civilização ocidental, ao redor da pressuposição de direitos humanos inalienáveis, que surgem com a própria natureza humana. Já desde a antiguidade contrasta esse ideal com o pressuposto civilizacional de outras culturas. O fator que mais claramente se contrapunha, por exemplo, à divindade dos Imperadores romanos, era constituído pela crença de que não seriam eles a fonte da dignidade do cidadão (recordemos que, em Roma, o titulo de cives romanus era conferido como uma honraria especial pelo Imperador). A dignidade fundamental do ser humano, qualquer que fosse a sua origem ou nacionalidade, decorria de ter sido criado à imagem e semelhança de Deus. Esse fator chegou até a mudar a própria versão romana, nos episódios de assimilação, por parte do Império, da Religião Cristã, que passou a ter as honras de religião imperial, evento protagonizado por Constantino I (272 a.C.-337 d.C.) e Teodósio I (347-395), nos primeiros séculos da era cristã.

Uma segunda linha de aprofundamento foi ensejada pelo cristianismo, em face da herança recebida do Mundo Antigo. Com a magna obra formatadora do primeiro império universal por Alexandre o Grande (356 a.C.-323 a.C.), surge um valor que se alastra por todos os territórios por ele dominados: o culto à razão, como herança divina, presente nos seres humanos. Essa herança, recebida do período helenístico, passou a formar parte da tradição civilizacional do Ocidente. O saber racional – e a ciência como uma das suas manifestações – passou a ser valorizado como uma das dimensões essenciais do ser humano, de forma tal que não se pode renunciar a ele sem deformar o sentido da pessoa. Tudo deve ser checado à luz da razão. O lógos racional forma parte da herança que recebemos de Deus e não podemos colocá-lo, por exemplo, sob o comando de outrém. Seguindo a imagem evangélica, que os Padres da Igreja, como Santo Agostinho de Hipona (354-430) se apropriam, a luz deve ser colocada, dentro de casa, em cima da mesa, a fim de que ilumine a todos os que estão nela.

4 – Aspectos fundamentais da Educação para a Cidadania, no seio da corrente de Culturalismo Sociológico.

O complexo cultural patrimonialista, que faz do Estado butim a ser apropriado por indivíduos e clientelas, está a nos assombrar todos os dias. Não é da noite para o dia que mudarão hábitos consolidados no decorrer de séculos. Muito já conseguimos os brasileiros, no que tange a controlar o patotismo desenfreado. Mas muito nos falta ainda nessa difícil caminhada. Trata-se de mudar toda uma ordem de valores que desconhece o sentido do bem público, unicamente considerando como válida a perspectiva clânica, que distribui generosamente o orçamento da República entre familiares, amigos e apaniguados. Nesse esforço coletivo em prol da mudança de hábitos face à coisa pública, duas tarefas são de essencial importância: a educação para a cidadania e o esclarecimento da opinião pública pela imprensa.

Se bem é certo que o atual governo tentou dar prioridade ao financiamento do ensino fundamental, tratando de desligar a distribuição das verbas da corrupta mediação política e comprometendo as comunidades locais com a fiscalização dos dinheiros destinados a financiar a educação, faltam-nos, ainda, dois passos essenciais: discutir quais são os pontos básicos que constituem a educação para a cidadania e formularmos uma política clara e objetiva de formação continuada de mestres.

Esses problemas foram equacionados, no decorrer dos dois últimos séculos, pelas nações que hoje integram o chamado primeiro mundo. Só para dar dois exemplos, poderíamos lembrar o caso da França, onde a geração liberal, que governou entre 1830 e 1848, deitou, sob a firme batuta de Guizot, as bases culturais da consciência cidadã, ao centrar todos os esforços na formação de mestres, dotando todos os departamentos (estados) desse país de Escolas Normais e cuidando da formação dos mestres dos mestres na Escola Normal Superior.

Outro exemplo a ser lembrado constitui o da Espanha, país onde a questão curricular para o primeiro grau foi debatida já no século XIX pelos krausistas, chefiados por Francisco Giner de los Ríos (1839-1915), tendo dado ensejo a uma proposta prática de formação na Institución Libre de Enseñanza. A política de formação continuada de mestres foi equacionada, na segunda metade do século XX, com a organização da Universidad de Enseñanza a Distancia (UNED), que possibilita aos professores primários e dos graus subsequentes se formarem e se atualizarem no lugar onde vivem, na modalidade de ensino on line, sem abandonar as suas comunidades e sem perder contato com os seus educandos.

No que tange à discussão de um curriculum mínimo que deve guiar a educação para a cidadania, nas quatro séries iniciais do primeiro grau, foi publicado pelo Instituto de Humanidades, no final de 2002, o livro intitulado: Cidadania: o que todo cidadão precisa saber,5 de autoria de Antônio Paim, Leonardo Prota e com a minha colaboração. São desenvolvidos, na obra, os seguintes itens: 1) Não há direitos sem deveres; 2) Como cuidar da própria saúde e dos familiares; 3) O que cada cidadão pode fazer em favor do meio ambiente; 4) A vida urbana; 5) Os brasileiros têm de que se orgulhar; 6) Para que serve a classe política. A obra constitui um roteiro para os mestres e visa a implementar a discussão de um programa básico de educação para a cidadania.

No dia 16 de outubro de 2019, tive a alegria de participar, na Unicesumar de Londrina, da abertura da semana de Educação. Pronunciei, nessa circunstância, a palestra que dá título a este post: "Os reptos da educação brasileira".

Quatro pontos foram desenvolvidos: 1 - "Mais Brasil menos Brasília", princípio basilar da política pública na minha gestão no MEC. 2 - Os desafios do ensino básico e fundamental segundo um dos estudiosos da educação brasileira, o professor Simon Schwartzman. 3 - O futuro da formação de professores, segundo o professor João Batista de Araújo e Oliveira. 4 - As Escolas Cívico-Militares e a Educação para a Cidadania.

A seguir, faço uma breve síntese dos pontos desenvolvidos.

A - "Mais Brasil menos Brasília", princípio basilar da política pública na minha gestão no MEC. Cito as palavras de breve artigo que publiquei em novembro do ano passado, pouco depois de ter sido indicado para o Ministério, e que se intitulava: Um roteiro para o MEC: "Enxergo, para o Ministério da Educação, uma tarefa essencial: recolocar o sistema de ensino básico e fundamental a serviço das pessoas e não como opção burocrática sobranceira aos interesses dos cidadãos, para perpetuar uma casta que se enquistou no poder e que pretendia fazer das Instituições Republicanas, instrumentos para a sua hegemonia política".

Ora, essa tarefa de refundação transitava por um caminho muito simples: enquadrar o MEC no contexto da valorização da educação para a vida e a cidadania, a partir dos municípios, que é onde os cidadãos vivem.

Acontece que a proliferação de leis e regulamentos sufocou, nas últimas décadas, a vida cidadã, tornando os brasileiros reféns de um sistema de ensino alheio às suas vidas e afinado com a tentativa de impor, à sociedade, uma doutrinação de índole cientificista e enquistada na ideologia marxista, travestida de "revolução cultural gramsciana", com toda a coorte de invenções deletérias em matéria pedagógica, como a educação de gênero, a dialética do "nós contra eles" e uma reescrita da história em função dos interesses dos denominados "intelectuais orgânicos", destinada a desmontar os valores tradicionais da nossa sociedade, no que tange à preservação da vida, da família, da religião, da cidadania, em soma, do patriotismo.

Destaquei que o ideal de uma educação básica e fundamental a ser oferecida nos Municípios, constituía a ideia central da política educacional pensada pelo grande Anísio Teixeira (1900-1971). Os Municípios, segundo Anísio, deveriam formular as leis que tornariam exequíveis as funções docentes. As instâncias federal e estaduais entrariam, simplesmente, como variáveis auxiliadoras daqueles municípios que carecessem de recursos e como coadunadoras das políticas que, efetivadas de baixo para cima, revelariam a feição variada do nosso tecido social no terreno educacional, sem soluções mirabolantes pensadas de cima para baixo, mas com os pés bem fincados na realidade dos conglomerados urbanos onde os cidadãos moram.

Essa proposta de uma educação construída de baixo para cima foi, simplesmente, ignorada pela política estatizante com que Getúlio Vargas (1882-1954) pensou as instituições republicanas, ao ensejo do Estado Novo (1937-1946). A educação foi entendida no contexto de uma proposta tecnocrática formulada de cima para baixo. Os cidadãos foram alheados e passaram a ser considerados, pelo governo, como fichas de um tabuleiro de xadrez controlado pela União, sobreposta aos municípios e aos estados. São de todo ponto de vista válidas as críticas a esse estatismo, realizadas por intelectuais liberais-conservadores da talha de José Osvaldo de Meira Penna (1917-2017), José Guilherme Merquior (1941-1991), ou Roberto Campos (1917-2001)

O princípio "Mais Brasil, menos Brasília", formulado por Jair Bolsonaro, aponta, justamente, para a urgência de corrigir esse deslocamento sofrido pelos cidadãos no seio do Estado autoritário, a fim de que retomem o lugar de prioridade que lhes corresponde. O papel do Ministério é servir aos cidadãos nos seus municípios, no que tange ao processo educacional de crianças e jovens.

B - Os desafios do ensino básico e fundamental segundo um dos estudiosos da educação brasileira, o professor Simon Schwartzman (1939-).6 Num país continental do tamanho do Brasil, não pode haver um modelo único de educação. O tipo centralizador e monolítico existente é a pesada herança estatizante da tradição que se remonta ao Marquês de Pombal, cujas reformas educacionais datam de meados do século XVIII.

O grande problema com que me defrontei durante a minha passagem pelo MEC foi esse: ainda estamos presos a um modelo estatizante, único e ineficiente. Quem exerce o poder de gestão são as corporações de docentes, estudantes e administradores, afinadas com os vícios corporativistas herdados do ciclo getuliano e reforçados nos quatorze anos de desmandos petistas. E as mudanças têm de ser feitas sem parar a máquina. É como trocar o pneu com o carro em movimento.

Em artigo intitulado: "Consenso e dissenso em educação", frisava o professor Schwartzman: "É preciso construir um novo consenso, baseado na ideia de que deve ser possível fazer muito mais com os 5% do PIB que o Brasil já gasta em educação. Com a queda da natalidade, serão menos estudantes, e será possível ter menos professores e pagar mais. A profissão docente precisa ser reformada, com melhores cursos de formação, carreiras associadas ao desempenho, e facilitando o acesso ao ensino de pessoas com outros perfis. A educação infantil deve deixar de ser meramente assistencialista, e ser tratada como etapa essencial de formação. A tolerância com o analfabetismo funcional deve acabar, com o uso de métodos comprovados de alfabetização e acompanhamento de resultados. O segundo ciclo do ensino fundamental precisa ser repensado, e a forma de ensino médio precisa ser efetivamente implementada, inclusive pela ampliação e fortalecimento da educação técnica. O formato do ensino superior precisa ser revisto, criando mais alternativas de formação em diferentes níveis, e a pós-graduação e a pesquisa precisam se tornar menos acadêmicas e mais vinculadas às necessidades do país".

Trata-se, evidentemente, de uma pauta muito ampla que deve ser abordada por partes. Destaco um aspecto, que é enfatizado pelo professor Schwartzman: "A tolerância com o analfabetismo funcional deve acabar, com o uso de métodos comprovados de alfabetização e acompanhamento de resultados". Esse item foi assumido pelo presidente Bolsonaro como uma das suas propostas iniciais de reforma do sistema educacional. No seu primeiro discurso ao Congresso, no início do ano, o Presidente deixou isso bem claro.

Para cumprir com esse objetivo, foi criada, no MEC, na minha gestão, a Secretaria Especial de Alfabetização. As duas finalidades básicas seriam definir o método de alfabetização a ser utilizado, levando em consideração os avanços da ciência da linguagem, bem como a definição dos passos pedagógicos a serem percorridos. O "método fônico" seria um dos aspectos.

Era necessário definir, também, a forma em que seria levado em consideração esse método na formação de Mestres. Ora, o trabalho desenvolvido pela correspondente Secretaria ficou, a meu ver, a meio caminho, sem chegar a indicar a forma em que tal método seria aplicado na formação dos docentes.

O caminho a ser trilhado seria o da reestruturação da Carreira Docente, voltando a um modelo semelhante ao das nossas antigas Escolas Normais, como celeiros da formação dos futuros professores para o ensino, nos níveis básico e fundamental. Tratar-se-ia de uma formação que deve ocorrer também em sala de aula, com adequada supervisão da prática pedagógica, tendo como objetivo a preparação do aluno para que, alfabetizado adequadamente, possa se ver livre do analfabetismo funcional, a fim de encarar, com segurança, os outros degraus da sua formação.

C - O futuro da formação de professores, segundo o professor João Batista de Araújo e Oliveira (1953-). Assistimos, neste terreno, a uma complexa situação, segundo o professor João Batista. Ela pode ser sintetizada ao redor de quatro pontos: em primeiro lugar, do ponto de vista dos dados demográficos, o problema é apresentado assim: "Nas próximas décadas teremos redução de nascimentos. Em 40 anos passaremos de 3 milhões para 4 milhões de crianças para cada série escolar. Vamos precisar de menos escolas, menos salas de aula, menos professores".7

Em segundo lugar, temos o panorama do universo dos professores, que é caracterizado, assim, pelo professor João Batista: "Nos próximos 12 anos, cerca de 60% dos atuais professores poderão aposentar-se. Oportunidade ímpar para mudar o perfil do plantel".

Em terceiro lugar, aparece o universo dos sistemas de ensino do ângulo dos docentes, caracterizado da seguinte forma: "Nos últimos 20 anos, os sistemas de ensino têm contratado entre 30 mil e 50 mil professores por ano. E temos 1,5 milhão de alunos em cursos de formação de professores, dos quais cerca de 240 mil se formam a cada ano. Oportunidade ímpar para reduzir e calibrar a demanda".

Em quarto lugar, encontramos o panorama dos cursos de formação de professores, que é caracterizado da seguinte forma: "Nos últimos 20 anos sabemos que os alunos que procuram cursos de formação de professores obtêm, em média, 500 pontos no ENEM, que é a nota média do exame. Portanto, metade deles se encontra abaixo dessa média. Para entrar num curso competitivo de qualquer universidade pública é preciso ter 700 pontos, ou mais. Ou seja, os cursos de formação de professores não conseguem atrair alunos com preparo adequado. Não seria difícil recrutar anualmente 30 a 40 mil jovens com esse perfil para o magistério".

O professor João Batista considera que é possível traçar um plano de formação de bons professores para o ensino básico e fundamental, elevando, em primeiro lugar, a pontuação na prova do ENEM dos candidatos, para um limite que chegue aos 700 pontos, que é o patamar exigido para carreiras de alto nível, saindo, portanto, do atual limite de 500 pontos. Esse seria o primeiro passo. O segundo, consistiria em desenvolver estratégias que permitam a canalização de candidatos com excelente pontuação em outras profissões, para a área do magistério. Isso implicaria em modificar as políticas de formação de professores dos atuais cursos de pedagogia, pouco interessantes e mal avaliados, para atrair jovens de outras áreas profissionais, que optariam por obter um plus na sua formação, a fim de se habilitarem para o exercício da docência.

Assim, seria necessário mudar radicalmente o perfil dos cursos de formação de mestres, transformando-os em cursos de magistério de alto nível que formassem, em sala de aula, professores provenientes de outras áreas do conhecimento, a fim de habilita-los nas técnicas pedagógicas. Deveríamos abandonar o atual modelo único das faculdades de pedagogia, para que surgissem modelos alternativos abertos à formação de mestres provenientes de várias áreas profissionais, com domínio de especialidades diversas do conhecimento, sendo os novos candidatos ao magistério formados, também, nas práticas pedagógicas.

Trata-se, portanto, de um roteiro com chances de dar certo. Eis a descrição do mesmo: "O ponto de partida seria criar novas carreiras e atrair para elas pessoas com perfil adequado. O segundo passo seria experimentar com diferentes formas de treinamento supervisionado em serviço". O autor destaca que a experimentação é essencial, porquanto "não dispomos nem de experiência nem de grande contingente de professores experientes e habilitados para essa função. Mas sabemos o que precisa ser feito. A oportunidade é ímpar: a demanda será modesta nos próximos anos. Se houver vontade de aprender e avançar aos poucos, em vez de querer regular tudo a priori, o tempo está a nosso favor".

Condição sine qua non para a implantação do novo sistema, seria desengessar a gestão da educação municipal e estadual, hoje refém de uma interpretação cartorial e rígida da Base Comum Curricular, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação e interpretada, de forma unilateral, pelos sindicatos de funcionários e docentes, desconhecendo as diferenças entre regiões e as necessidades concretas dos usuários do sistema.

D - As Escolas Cívico-Militares e a Educação para a Cidadania. No Estado de Goiás, com as suas cinquenta escolas cívico-militares estaduais e municipais, foi possível enxergar um fato novo, do ângulo da segurança pública: ali onde surgia uma delas, o traficante abandonava o lugar e isso, por si só, já garantia um ambiente de paz que mudava a vida da comunidade para melhor. São evidentes as vantagens pedagógicas do novo modelo: os estudantes passaram a sentir mais segurança, desapareceram as gangues, o bullying sumiu, generalizou-se um ambiente de ordem e respeito pela lei e pelas instituições e as famílias se aproximaram das escolas, voltando a tornar possível a colaboração entre pais e mestres na tarefa educacional. Mutirões foram organizados pelas associações de pais e mestres, a fim de garantir a preservação dos prédios e a melhora das condições ambientais.

Não ocorreu uma militarização das escolas: as funções didático-pedagógicas continuaram a ser realizadas pelos professores, coordenados pelos antigos diretores. Mas a gestão administrativa passou às mãos dos agentes da Polícia Militar (da ativa ou aposentados), que implantaram costumes patrióticos como cantar o Hino Nacional uma vez por semana, içar a bandeira, cumprir um regulamento que prescrevia o uso de uniforme escolar e um comportamento condizente com o ambiente educacional. Os alunos passaram a pôr em prática alguns costumes de ordem e respeito pela autoridade, como ficarem em pé no momento em que o professor entra em sala de aula. Ora, essas práticas cívicas agradaram aos estudantes e pais, implantaram a ordem e a sensação de segurança para os alunos que, tranquilos, passaram a melhor responder aos deveres e atividades acadêmicos. Alguns dos policiais militares que integram a equipe administrativa são escalados para lecionar a disciplina "Educação para a Cidadania", que passou a ser adotada, revivendo a antiga "Educação Moral e Cívica".

Insisto em que não se trata, como a oposição diz, de militarização das escolas municipais e estaduais. É uma realização pontual que somente se torna concreta a pedido de determinada escola. Diante do panorama enorme das nossas escolas públicas pelo país afora, trata-se de uma realização pontual a serviço dos pais e alunos que quiserem implantar tal modelo. No extenso leque de 112.900 escolas municipais e de 71.200 escolas estaduais, o modelo cívico-militar somente se concretizou, até agora, em aproximadamente 250 instituições, sendo prevista a implantação desse tipo de estabelecimentos educacionais em 500 escolas pelo país afora. Uma porcentagem realmente pequena, mas que responde a um sentimento de busca de segurança e de educação para a cidadania por parte das comunidades locais.

Com a finalidade de auxiliar as escolas que quisessem implantar o modelo cívico-militar, foi criada, no seio da Secretaria de Educação Básica, no MEC, a Subsecretaria de Escolas Cívico-Militares.

NOTAS

1  Explicando a relação entre os aspectos subjetivos e objetivos da Cultura, Guizot escreve ( inspirado pelo espírito progressista herdado da influência do pensamento hegeliano, que Guizot conheceu pela intermediação de Victor Cousin): “Quando um câmbio moral se realiza no homem, quando adquire uma ideia ou uma virtude, ou uma faculdade a mais; em síntese, quando se desenvolve individualmente, qual é a necessidade que se apodera dele no mesmo instante? É a necessidade de fazer passar o seu sentimento ao mundo exterior, de realizar a sua ideia, afora. E quando o homem adquire alguma coisa, enquanto o seu ser assume, aos seus próprios olhos, um novo desenvolvimento, um valor a mais, seguindo esse desenvolvimento, surge, para ele, a ideia de uma missão: sente-se obrigado e empurrado pelo seu instinto, por uma voz interior, a estender, a fazer com que a mudança, a melhora domine fora dele, essa melhora que se realizou dentro dele. (...). Isso quanto à mudança que se realiza no interior do homem. Vejamos o outro [aspecto]. Uma revolução se realiza no estado da sociedade: a sociedade fica melhor regulada, os direitos e os bens estão mais justamente repartidos entre os indivíduos; quer dizer, que o espetáculo do mundo é mais puro, mais belo; que a prática, seja dos governos, seja das ralações dos homens entre si, é melhor. Pois bem, vocês acham que a visão desse espetáculo, que esta melhora dos fatos exteriores não provoca uma reação sobre o interior do homem, sobre a humanidade? Tudo quanto se diz da autoridade dos exemplos, dos costumes, dos bons modelos, não está fundado em outra coisa diferente desta convicção de que um fato exterior, bom, razoável, bem ordenado, leva consigo, tarde ou cedo, mais ou menos completamente, um fato interior da mesma natureza, do mesmo mérito; que um mundo regulado de forma melhor, um mundo mais justo torna, por sua vez, mais justo o homem mesmo; que o interior se reforma pelo exterior, como o exterior pelo interior; que os dois elementos da civilização estão estreitamente ligados; que séculos inteiros, obstáculos de todo gênero podem se interpor entre eles; que é possível que tenham de sofrer mil transformações para se juntarem, mas que, tarde ou cedo, se unem; que esta é a lei da sua natureza, o fato geral da história, a crença instintiva do gênero humano”. (GUIZOT, François, Historia de la civilización en Europa. 1ª edição em espanhol, 3ª reimpressão. Prólogo: “Guizot y la historia de la civilización en Europa”, de José Ortega y Gasset. Tradução de Fernando Vela. Madri: Alianza Editorial, 1990, p. 32-33).

2 Alexandre DUMAS, pai (1779-1850) e filho (1802-1885) deixaram-nos rica produção literária de romances e no terreno da dramaturgia, que exprimiram, em tons de relato histórico, aspectos marcantes da história da França e dos dois ciclos napoleônicos, o do Napoleão Bonaparte (1769-1821) e o do seu sobrinho, Luís Napoleão Bonaparte (1808-1873). Do pai, ficaram célebres os seguintes livros: O Conde de Montecristo (1844), Os três Mosqueteiros (1845), a Rainha Margot (1845), A dama de Monsoreau (1846) e O colar da Rainha (1850). Do filho, sobressaíram: A dama das Camélias (1848), As quatro restaurações (1849-1851) e O Affaire Clémenceau (1866).

3 De GOETHE podemos lembrar os seguintes dramas: Os sofrimentos do jovem Werther (1774), Torquato Tasso (1780), Fausto I (1806) e Fausto II (publicado, postumamente, em 1872).

4 De sir Walter SCOTT podemos lembrar: Scottish Border (1802-1803), Marmion (1808), Rob Boy (1818) Ivanhoe (1919) e os relatos históricos intitulados: The Life of Napoleon Buonaparte (1827) e History of Scotland (1829-1830.

Cf. PAIM, Antônio; PROTA, Leonardo; VÉLEZ Rodríguez, Ricardo. Cidadania: O que todo cidadão precisa saber. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 2002, Coleção “Páginas Amarelas”, vol. 39.

6 SCHWARZMAN, Simon. “Consenso e dissenso na educação”. O Estado de São Paulo. 14/06-2019, p. A2.

7 OLIVEIRA, João Batista Araújo e. "O futuro da educação e os futuros professores", in: O Estado de S. Paulo, 06/10/2019, p. A2.

BIBLIOGRAFIA

GUIZOT, François, Historia de la civilización en Europa. 1ª edição em espanhol, 3ª reimpressão. Prólogo: “Guizot y la historia de la civilización en Europa”, de José Ortega y Gasset. Tradução de Fernando Vela. Madri: Alianza Editorial, 1990.

OLIVEIRA, João Batista Araújo e. "O futuro da educação e os futuros professores", in: O Estado de S. Paulo, 06/10/2019, p. A2.

PAIM, Antônio; PROTA, Leonardo; VÉLEZ Rodríguez, Ricardo. Cidadania: O que todo cidadão precisa saber. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 2002, Coleção “Páginas Amarelas”, vol. 39.

SCHWARZMAN, Simon. “Consenso e dissenso na educação”. O Estado de São Paulo. 14/06-2019, p. A2.